Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. "Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .

Учебники "Русский язык" (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе - это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради "Русский язык" предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике - тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.

Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова - это названия предметов .

Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу - главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления - деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно - концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м - 4-м классах.

В разделе "Связная речь" центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе "Связная речь" определены основные компоненты работы с текстом:

понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

тема текста, умение определять тему текста;

основная мысль текста, умение её определять;

заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы "Слово" лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м - 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов ("что", "скучно"), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи ("магазин", "свёкла", "шофёр", "поняла"), учатся правильному употреблению в речи слов "одел", "надел", "оделся" и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно - выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты

Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой - используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается, языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи.

Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах .

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений, формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст.

Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:

во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.

Начинается работа с обогащения словаря. Нужно пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение, произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра со словом.

Слово - это строительный материал для предложения, ключ к пониманию всего предложения, поэтому следующая задача - сделать слово объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное, красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить, озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно - это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

После работы со словом детям предлагают различные упражнения по построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки различных речевых умений являются пословицы и поговорки.

Итак, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Это - орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебниках русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.

«Развитие устной и письменной речи как необходимое условие работы

над речевой деятельностью обучающихся»

Подготовила: учитель русского языка
и литературы
Митасова Н.Г.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считается развитие речевой деятельности.

Развитие речи и речевая деятельность

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протека-ющий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащени-ем ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых, философско-эстетиче-ские подходы во многом помогают осмыслению проблемы формирования рече-вой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности в процессе ее контакта с произведениями искусства. Интен-сивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. «Никто не может быть красноречивым, не быв добродетельным. Красноречие и есть голос внутреннего совершенства» (Виноградов В.В. О художественной прозе. - М., 1930. - С. 112).
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понима-ется «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью».

В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необ-ходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.
3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школь-ников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельно-сти, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистиче-ский термин «речевая деятельность», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индиви-дуальную речь человека. Очень точно определила соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая, что язык приобретает опре-деленные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказыва-ний включает в себя следующие этапы:
а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла;
в) этап осуществления замысла (реализация плана);
г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом.

Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учи-телю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потом рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического, психического, материального или духовного уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на фор-мирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенно-стью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают выс-шими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литерату-ры как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и лите-ратурной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической (разъясняющей, истолковывающей) исследовательской процедуре при работе с текстом, напри-мер, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.

Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы

Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литерату-ры;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами за-нятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятель-ности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой дея-тельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближе-ние ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Предлагаю краткий комментарий к некоторым из сформулированных прин-ципов, которые наиболее полно учитывают специфику литературы как учебного предмета.
Ведущими принципами организации работы по совершенствованию рече-вой деятельности учащихся в связи с изучением литературы является неразрыв-ное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллек-туальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием, т.е. форми-рованием духовной личности в широком смысле.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность и, следовательно, одной из задач учителя ли-тературы становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе, особенно в старших классах, с одной стороны, повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и формирования художественного вкуса, с другой стороны, происхо-дит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершен-ствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом устные выступления, рассчитанные на массовую аудиторию, носят все более творческий характер, приобретают художественность (образность и эмоцио-нальность устной речи, усиленные обращением к образности и выразительности средств искусства, содействующих возникновению гармонического совершенства содержания и формы проводимого мероприятия).
Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственно-го, идейного, эстетического воздействия на личность. Обращение к элементам художественности помогает установлению и упрочению контакта между высту-пающим и аудиторией. Большими возможностями использования взаимосвязей художественно-эстетической и речевой деятельности для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитания у него потребности в словесном творчестве обладают занятия по литературе, так как здесь «школьник имеет дело со словесно-художественным произведением» и «он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976. - С. 40-61). В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности.

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных на-правлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

Направление Приемы
обогащение словарного запаса
словарно-фразеологическая работа с текстом художест-венного произведения и литературно-критических материалов
совершенствование связности речи
пересказы, изложения; различные виды и жанры моноло-гических высказываний на литературные темы (коммен-тарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе)
обучение выразительности речи выразительное чтение
обучение логике мышления и логике речи
работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях
обогащение речи в эмоционально-образном отношении анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария
Критерии речевого развития учащихся средней школы
В результате систематической работы по формированию и развитию рече-вой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина и автор настоящей главы) вы-двинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:
1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.
2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.
4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.
5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).
6. Содержательность высказывания.
7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.
8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.
9. Ведение диалога на литературные темы.
10. Самостоятельность в подготовке выступления.
11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литера-турно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.
12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
Работа по развитию речи ведется на каждом уроке литературы. Источники
развития речи – тексты художественных произведений, теория литературы,
жизненный опыт учащихся. Развитие речевой культуры осуществляется через активизацию речевой деятельности, совершенствование навыков устной и пись-менной речи, умений и навыков интеллектуальной деятельности в условиях информационного общества.

Развитие устной речи

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духов-ной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубле-ние процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс воз-рождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной куль-туры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искус-ства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расшире-ния тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к твор-честву. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизион-ных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недо-статки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы.
Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний.
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи вся-кого рода оттенков в окружающей жизни.

Обучение выразительному чтению

При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью вы-
ступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.
На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов:
- выразительное чтение учителя,
- выразительное чтение учеников,
- чтение мастеров звучащего слова.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».
Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины
проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведе-ния, которые школьники заучивают наизусть.
Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предвари-тельные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.
Последовательность работы над выразительным чтением может быть пред-
ставлена следующим алгоритмом:
1. Вступительное слово учителя, которое создает атмосферу заинтересованности изучаемым произведением. Предварительное объяснение выражений, слов, без которых не будет понятен смысл текста.
2. Образцовое чтение (учителя, в аудиозаписи, подготовленного ученика).
3. Анализ текста, определение в связи с ним исполнительской задачи.
4. Деление текста на части, звенья (самостоятельно, коллективно с помощью учителя).
5. Обучение чтению отдельных отрывков текста: комментарий к каждой части (идейный, исторический, биографический, лексический, ритмический);
упражнения в произнесении трудных слов, словосочетаний; разметка самых
трудных мест в партитуре; обсуждение возможных вариантов исполнения части, определение частных исполнительских задач;
6. Начитывание текста целиком несколькими учениками, выявление достоинств и недостатков в их манере исполнения.
7. Выразительное чтение всего текста.

Главная цель учителя при изучении поэзии - добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, настроение выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении".

Изменение интонации влечет за собой изменение смысла. Авторская постановка знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста.
М. Цветаева "Облачко"

Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем.
Я поняла, что грущу не о нем,
И закат мне почудился - раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем.
Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе.
Я поняла, что грущу о себе,
И закат мне почудился раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем
Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла.
Плача о нем, я тогда поняла,
Что закат мне - почудился раем.
Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей стро-фе: опишите как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимос-ти от того, в какой ее части стоит знак тире.
В 1 строфе акцент ставится на слове раем и смысл выражения в целом при-близительно может быть описан как "мне хорошо", "мне почудилось, что я в раю". В 3 строфе акцент переносится на слово почудился, и смысл всего выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, что я в раю, т. е. "мне плохо".
Смысл в стихотворении отчетливо движется по всему тексту. Сравним: выплыло - вспыхнуло - кануло, не о нем - о себе - о нем, грущу - грущу - плачу.
Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на про-тивоположное. И в первую очередь этот эффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса - перемещением тире из одной части фразы в другую.
Обучению выразительному чтению способствует словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).
Человек, свободно владеющий своим голосом, т.е. умеющий легко изменять его темп, громкость, высоту, обладающий хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания.

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные те-мы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и ду-ховно-нравственного развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы ху-дожественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведче-ских и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, крити-ческое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский ком-ментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, ре-портаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные - стихи, расска-
зы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;
б) художественно-критические: художественно-
биографический рассказ, рассказ о литературном событии, худо-
жественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с измене-нием лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:
1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только деталь-но передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.
2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, со-храняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.
3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завер-шенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).
4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понима-ние характера героя, художественных средств его изображения, большая предва-рительная работа.

В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу ху-дожественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведе-ния, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном на-правлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас уча-щихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русско-го языка, художественными тропами.

Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать худо-жественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.

Доклады и сообщения

Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устно-го монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художе-ственных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках вне-классного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления спо-собствует усилению практической направленности преподавания литературы, во-оружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творче-ских способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной дея-тельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литера-туру как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
Уже в седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслу-шивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такие сообщения, как «Судьба двух братьев в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII класс). Впослед-ствии с усложнением заданий по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнитель-ными источниками, в восьмом классе учитель предлагает и более, сложные темы развернутых устных выступлений («Как Гринев выполнил наставление отца «беречь честь смолоду»?», «Полковник на балу и после бала» и др.).
Овладение учащимися этими умениями частично обеспечивает решение поставленной задачи по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности - докладах на литературные темы. С одной стороны, следует конкретизировать и постоянно отрабатывать и специаль-ные умения, относящиеся непосредственно к подготовке доклада или сообщения на литературные темы, что поможет преодолеть отмеченные недостатки, распро-страненные в школьной практике, особенно дословную передачу текста источни-ка и монотонное чтение конспекта. К таким новым для школьников умениям можно отнести определение основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработка плана, рациональный отбор материала из источников (художественного текста, литературно-критических и литературоведческих трудов, музейных экспонатов и мемуарных материалов), их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материа-лов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, интересующие слушателей и заданные ими заблаговременно, отвечать на вопросы после выступ-ления, перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии.
При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX-XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи и духовно-нравственному воспитанию старшеклассников на уроках литературы.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные.

Задачей информативных выступлений является изложение новых для уча-щихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дис-куссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствовед-ческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослу-шиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.

Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1-2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М. Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.
Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г. Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Можно порекомендовать использовать книги А. Ланщикова и В. Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:
1. «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г. Чернышевского - А.В. Эвальда).
2. Работа Чернышевского над романом «Что делать?».
3. «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).
4. «Что делать?» в журнале «Современник».
Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносит-ся отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевско-го над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.

Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в ре-зультате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследова-тельского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собствен-ного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллек-тивно проводится работа на такие темы, как «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н. Островского «Гро-за», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.

Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одно-классников, и убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие до-клады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заклю-чительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и разви-тия устной речи, на факультативных занятиях.

К примеру, при знакомстве с рассказами В.М. Шукшина в одиннадцатом классе учащимся может быть предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В. Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В. Апухтина, Л. Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.

Развитие письменной речи

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому

и методика их развития на занятиях по литературе имеет много общего.
Очень часто подготовка устного ответа, сообщения, доклада требует пред-варительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положе-ний будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последо-вательной устной речи.
Вместе с тем, формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее
специфические особенности. Во-первых, если устное высказывание предназначе-но для слухового восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или опре-деленной аудиторией; произведения же письменной речи, создаваемые на уроках литературы, не имеют конкретного адресата. Этим объясняются преимуществен-ная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений.
Формы же письменной речи - монологические; для нее характерны логи-ческая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочини-тельных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразных синонимов. Письменная речь достаточно трудна для ее освоения школьниками.
Работа по развитию письменной речи учащихся зависит от возрастных осо-
бенностей учащихся, уровня их литературного и речевого развития, от рода и жанра произведения, на базе которого проводится речевая работа, от поставлен-ных учителем познавательных и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию письменной речи в средних классах делятся на
следующие группы:
1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа, домыслива-ние неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характе-ров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре.
Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи
учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочине-ния и изложения как разновидностей речевой деятельности.
Критерии Изложение Сочинение
Жанровые
признаки
воспроизведение (пись-
менный пересказ) гото-
вого текста произведе-
ния или отрывка из него создание текста, содержащего собственные размышления пишущего по поводу прочитан-ного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах
Идея повторяет идею пере-
сказываемого текста самостоятельно определяется пишущим в
итоге размышлений над художественным
текстом, изучения критической литературы
Композиция воспроизводит компо-
зицию пересказываемого произведения избирается пишущим самостоятельно в соответ-ствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы
Содержание воспроизведение пе-
ресказываемого текста обоснование собственных рассуждений пишу-щего, раскрывающих тему и идею сочинения
Язык и стиль обусловливаются язы-
ком и стилем автора ху-
дожественного текста определяется самим учащимся; может быть научным, научно-популярным, публицистическим

Письменные работы, проводимые в среднем звене школы, формируют у учащихся умения, необходимые для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффек-тивности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о класси-фикации сочинений, что дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры.

Прежде всего сочинения разделяются на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
Классификация сочинений на литературные темы производится по темати-
ческому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. При самостоятельной работе над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским харак-теристикам и т. д., то есть к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических про-
изведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему.
Выделяют проблемно-тематические типы сочинений на литературную те-
му: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная ха-рактеристика двух героев; характеристика группы литературных героев; обобща-ющая характеристика); анализ эпизодов и частей произведения; сочинения лите-ратурно-критические, к которым относят анализ определенной темы, характе-ристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критиче-ской статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как
речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадле-
жит Т.А. Ладыженской :
1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение (пересказ) исходных текстов – основных положений литературно-критической или литературоведческой ста-тьи по предложенной теме;
2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текс-та: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе); эти тексты отличаются от исходного –художествен-ного произведения – своим стилем и структурно-речевыми или композиционны-ми особенностями;
3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме: литературно-критические статьи публицистического стиля; статьи теоретико-литературного характера; оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихся – тематического и жанрового – оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе эти подходы способствуют совершенствованию уров-ня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений.
Традиционными жанрами сочинений на литературном материале являются
рецензия и отзыв, а также литературно-критическое эссе. Последний вид творче-ской работы отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора сочинения на предмет речи. Художественный текст в этом случае становится лишь «трамплином» для самораскрытия пишущего эссе. Основным признаком сочинения-отзыва и сочинения-рецензии является оценочный характер речевых высказываний. В школьной практике используются также такие понятия, как «отзыв-рецензия», «отзыв с элементами рецензии», «отзыв, близкий к рецензии». Рассмотрим жанровую специфику рецензии и отзыва.
Критерии Отзыв Рецензия
Жанровые
признаки
развернутое личностное
высказывание о художест-
венном произведении развернутая характеристика-оценка
художественного произведения
Отнесенность жанра
публицистика, эмоциональ-но-оценочный тип текста жанр критики, оценочно-критический тип текста
Цель передать впечатление о художественном произведении
дать аргументированное истолкование и оценку художественного произведе-ния на основе его анализа в единстве формы и содержания; та же, что в отзыве
Особенности подхода автор отзыва знакомит со своим интеллектуально-эмоциональным восприятиемпроизведения; система аргументации основана на личном читательском опыте, вкусе и предпочтениях
преобладает не эмоционально-субъек-тивная, а объективная оценка произве-дения как художественного текста, поэтики автора, его позиции и средств ее выражения; самостоятельность мышления автора рецензии определяется индивидуальностью стиля, глубиной суждений, свободой ассоциаций, убедительностью аргументов
Композиция свободная (впечатления с обоснованием), рассуждение, аргументирующее высказанную оценку строгая (вступление, основная часть, заключение), истолкование и оценка идейно-художественного своеобразия
произведения
Язык эмоционально окрашенная лексика с использованием выразительных средств языка оценочная лексика с использованием профессионализмов и терминов (демонстрация филологической компетенции автора рецензии)

Коммуникативная цель и отзыва, и рецензии – дать оценку предмету речи

На уроках развития письменной речи необходимо научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочине-ний, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внима-ние пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и после-довательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме переска-зом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.

Определив вид доминирующей деятельности в предстоящем сочинении, необходимо соотнести его с видами деятельности в типах сочинений.
Тип сочинения -
характеристики Требования к сочинению Типичные недостатки
монографический, в т. ч аспектный, анализ образа литературного персонажа
«Образ Евгения Онегина»; «Народный характер Андрея Соколова»; «Трагические противоречия в характере Раскольникова» всесторонне раскрыть сущ-
ность образа, показать сре-ства его художественного воплощения, определить место героя в системе персонажей; углубленное объяснение одной стороны предмета рассмотрения (образа героя) подмена литературоведческого анализа характеристикой персонажа; отсутствие концепции образа героя; не анализируется необходимый аспект предмета; расширение темы либо подмена понятий анализ группы (системы)
персонажей «Обитатели Петербурга в романе «Преступление и наказание»; «Чиновничество в комедии «Ревизор» анализ взаимных связей и отношений между героями; выделить главные признаки обобщения, определить роль группы в раскрытии авторского замысла разрозненная характеристика персонажей, отсутствие связи между предметами рассмотрения сопоставительный анализ героев «Евгений Онегин и Татьяна Ларина»; «Андрей Болконский и Родион Раскольников» четко определить критерии сопоставления и провести последовательное сопоставление по этим критериям подмена сопоставления последовательным рассмотрением предметов без их сопоставления
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизнен-ной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользует-ся им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе.

Литература

1. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы. – Москва, 1962.
2. Колокольцев, Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – Москва, 1980.
3. Коровина, В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. – Москва,1994.
4. Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV-Х классов в процессе изучения литературы в школе. – Москва,1985.
5. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в ст. кл.: методические приемы творческого изучения литературы. – Москва, 1999.
6. Мальцева, К.В. Развитие устной речи учащихся. – Киев, 1987.
7. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – Москва, 1985.
8. Озеров, Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. – Москва, 1995.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Глава II . Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников
• §1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников
• § 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания - философов, психологов, педагогов, методистов - к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.

Актуальность исследования продиктована увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть "проявление речевой способности высшего порядка" (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся грамотной письменной речи и умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. В письменной речи присутствуют орфографические ошибки. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над повышением грамотной письменной речи и созданием связных устных высказываний.

Объектом исследования является процесс развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Предмет исследования - методическая система развития навыков устной и письменной речи младших школьников.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач :

изучить состояние проблемы в теории и на практике;

выявить роль и значение развития навыков устной и письменной речи в учебно-воспитательном процессе;

определить, в какой мере реализуется формирование навыков устной и письменной речи в начальной школе.

Важнейшими источниками исследования являются:

литература по вопросам теории и методики проблемы;

школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой "Русский язык";

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме развития устной и письменной речи в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.)

База исследования : 1-"А" класс школы №20 г. Йошкар-Олы, всего 24 школьника.

Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы.

Глава I. Формирование речевой деятельности - важнейшая задача в развитии младших школьников

§1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм .

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития.

навык речевой младший школьник

Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна.

Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, "правильный", от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах .

Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1 . Произносительный уровень . Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания :

Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.

Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, "предлагаемых обстоятельств", воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается "смазанность речи", неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению .

· Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.

· Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах "что", "чтобы" учащиеся произносят "чт" вместо "шт". Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое .

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания "чт" в местоимении "что" и его производных; сочетания "чн" в отдельных словах ("конечно", "нарочно" и других); сочетания "щн" в существительном "помощник", окончания "ого", "его" ("зимнего") и слова "сегодня"; слов иноязычного происхождения типа "почтальон", "район"; сочетаний "гк", "гч" в словах "лёгкий", "мягкий"; твёрдых и мягких согласных перед "е" в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Третье направление работы - совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1) Мелодика (повышение и понижение тона).

2) Интенсивность (силовой или динамический момент).

3) Темп или длительность.

5) Особый тембр, как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями.

Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как учащиеся не имеют достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление).

Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика - высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление.

Целесообразно избрать путь "от диалога - к монологу", то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи .

2 . Лексический уровень (словарная работа ). Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на: а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и другим, по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике; б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов - названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня "Катериновка", "Чёрный Дол", "Камышенка", фамилии "Некрасов", "Кузнецов", реки "Десна", "Шуя", имена "Владимир", "Всеволод") .

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

работа с омонимами;

работа с антонимами и паронимами;

работа со словами иноязычного происхождения;

работа с устаревшими словами;

работа с многозначными словами;

работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

работа с новообразованными словами;

работа с фразеологизмами;

работа с тропами;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1) Обнаружение слова в тексте.

2) Семантизация - занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3 . Грамматический уровень . На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

исправление речевых ошибок в словообразовании;

редактирование текста.

Предложение - минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: "по образцу", конструктивные, коммуникативно-творческие .

Упражнения на основе образцов :

чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

заучивание стихов и прозы;

составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

восстановление деформированного текста;

деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

соединение 2-3 предложений в одно;

построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений :

задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

даются опорные слова или сочетания;

задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4 . Уровень текста . Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: "по образцу", конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

записи по наблюдениям, ведение дневников;

различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

При развитии связной речи школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их . Вот умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Таким образом, человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Поэтому для развития речевой деятельности ребенка необходима мотивация речи. Для развития навыков речевого общения младших школьников необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка .

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика . К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок.

Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу ("эксплуатация"), слова с повторяющимися звуками ("лаборатория"). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

влиянием диалекта;

влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух ("того", "учиться").

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове .

Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма.

Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью.

Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.

Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто "технического" умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха .

Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике .

Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия ("белизна", "чтение") .

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа - ик, - оват-, - онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте.

Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие "пустых клеток" в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость - бояться молнии, безделье - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность - это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина - человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

Грамматика . Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания.

Их употребление не контролируется сознанием .

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. При употреблении грамматических форм возникает ряд типичных ошибок.

1. Ошибки в образовании:

форм множественного числа существительного ("шофера" вместо "шоферы");

форм сравнительной и превосходной степени ("красивше" вместо "красивее");

личных форм глагола и форм наклонения ("жгёт" вместо "жжёт").

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола ("Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа");

неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ ("Он пошёл загорать ноги");

злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ("Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба").

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека - задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Синтаксис . Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи .

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица - предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса - словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным ("зелёном сукном") и подлежащего и сказуемого ("Стая ворон ищут корм").

Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов.

Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

Итак, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка решаются не полностью. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Таким образом, словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

§3. Развитие навыков устной и письменной речи на уроке русского языка

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. "Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .

Учебники "Русский язык" (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе - это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради "Русский язык" предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике - тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.

Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова - это названия предметов .

Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу - главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления - деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно - концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м - 4-м классах.

В разделе "Связная речь" центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе "Связная речь" определены основные компоненты работы с текстом:

понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

тема текста, умение определять тему текста;

основная мысль текста, умение её определять;

заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы "Слово" лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м - 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов ("что", "скучно"), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи ("магазин", "свёкла", "шофёр", "поняла"), учатся правильному употреблению в речи слов "одел", "надел", "оделся" и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

Подобные документы

Виды общения. Виды речевой деятельности и их особенности. Взаимодействие устной и письменной речи. Функционально-стилистические разновидности речи. Развитие устной и письменной речи у детей. Психологические различия в природе письменной и устной речи.

реферат , добавлен 12.10.2008


Понятие, основные функции и виды речи. Физиологические основы речевой деятельности человека. Развитие речи детей в онтогенезе. Особенности и приёмы развития устной и письменной речи младших школьников. Методы исследования уровня речевого развития детей.

курсовая работа , добавлен 18.10.2012


Лингвопсихологический анализ устной и письменной речи. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи школьников. Возможные способы наиболее эффективной организации урока иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 04.03.2011


Лингвистические характеристики письменной и устной речи на уроках русского как иностранного языка. Деление приемов чтения в зависимости от коммуникативных задач. Упражнение, формирующие фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования.

курсовая работа , добавлен 26.05.2012


Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010


Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку. Устная и письменная речь в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи. Навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи.

дипломная работа , добавлен 26.02.2010


Особенности развития речи младших школьников. Письменная речь и задачи ее развития. Межпредметные связи и их роль в формировании связной речи младшего школьника. Формирование письменной речи на уроках русского языка в условиях межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011


Применение информационных технологий для формирования навыков устной и письменной речи. Формы и методы интерактивного обучения на уроках русского языка, эксперимент по выявлению эффективности, анализ и оценка уровня познавательной активности учеников.

дипломная работа , добавлен 16.12.2010


Формирование письменной речи в процессе онтогенеза. Особенности речевого развития детей-сирот. Выявление дисграфии и дислексии у младших школьников. Сравнительный анализ речевых нарушений у воспитанников детских домов и учеников общеобразовательных школ.

Марина Сотпа
Методический семинар «Развитие устной и письменной речи русского языка»

Проблема;Наши учащиеся все еще недостаточно овладевают русским языком , затрудняются свободно вести разговор на русском языке . Поэтому нужно особое внимание обратить работе по развитию речи .

Актуальность выбранной темы

Внедрение ФГОС

Глубокое изучение русского языка

Изучение опыта коллег

Цель работы : создание системы занятий по развитию речи , позволяющей исправить нарушения речи , обогатить речь.

Задачи :

Изучение передового педагогического опыта по работе над развитием речи .

Разработка серии занятий по развитию речи в начальных классах .

Создание дидактических материалов, направленных на развитие речи учащихся

– основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации

Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Работа по развитию речи состоит из трёх частей :

1) Обогащение словарного запаса учащихся.

2) Развитие навыков построения словосочетаний и предложений с употреблением изученных грамматических и лексических форм.

3) Развитие навыков связной речи .

Обогащению словарного запаса содействуют словарные упражнения. Нужно формировать у учащихся умение видеть, опознавать незнакомые слова, выяснить их значения, пользуясь словарями, подбором синонимов. Объяснение слов можно сопровождать рисунками, наглядностями.

Обогащению словарного запаса способствует подбор слов на определенную тему.

1. Записать слова, обозначающие положительные и отрицательные качества своего друга, подруги.

2. Какие слова вы употребляете, рассказывая о лете в нашем селе?

Коммуникация + сотрудничество =

активное обучение) командная работа

Коммуникация это общение, обмен мыслями, сведениями, идеями; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому.

Сотрудничество- это способность работать вместе для достижения общих целей (Психологическая энциклопедия) .

Активное обучение

это организация и ведение учебного процесса, которые направлены на побуждение обучающихся к учебно – познавательной деятельности, посредством широкого использования как педагогических, так и организационно-управленческих средств, а также развитие коммуникативных , управленческих навыков учащихся, формирование у учеников таких качеств, как терпимость, уважение к иному, отличающемуся от своего мнению. (В. Н. Кругликов) .

Командная работа это совместная деятельность группы людей связанных единым замыслом, стремящихся к общим целям и разделяющих ответственность за их достижения. (Тимергалиева М. М.) .

Урок без использования

командной работы :

учитель - источник знаний; акцент : учитель – учебный материал;

только один эксперт, знающий правильный ответ на любой вопрос – это учитель;

учитель задает вопрос и ждет индивидуальный ответ;

основан на конкуренции и соперничестве учеников;

каждый ребенок отвечает самостоятельно;

есть возможность у ученика «спрятаться» , остаться невидимкой;

общение и коммуникация реализуются не в полной мере.

Урок на основе командной работы

учитель не является единственным источником знаний, поскольку его нет в команде : акцент ученик-ученик; ученик – учебный материал;

эксперт – каждый ребенок, т. к. является для других учеников источником знаний;

вопросы задаются команде и решение принимается коллегиально;

предполагает сотрудничество;

каждый ученик ответственен за свою работу, именно она является частью командного успеха;

работает каждый ученик;

способствует общению и коммуникации, созданию комфортной обстановки.

Командная работа (интерактивное обучение)

Учитель – ученик

Две составляющие окружающей среды образования :

Социальная среда

Физическая среда

Развитию речи способствует и анализ лексических значений средств языка .

Дается задание, чтобы ученики сравнили ответы своих товарищей. Почему один ученик получил «5» , а другой - «2» ? Как вы думаете, от чего точность такой речи зависит ?

Задания по развитию построения навыков , построения словосочетаний и предложений могут быть различными.

– Творческое списывание (вставка вместо точек пропущенных слов, которые даются в начальной форме, распространение предложений с помощью вопросов, дописывание предложений).

– Самостоятельное составление предложений по опорным словам, по схеме.

– Составление предложений по открыткам.

– Словесное описание нарисованного.

– Составление текста по опорным словам.

Например : после посещения национального музея, учащимся было дано задание : описать одну из комнат музея.

Сначала ученики вспомнили названия экспонатов, написали слова, нужные для описания, а потом описали наиболее запомнившийся зал.

Развитию речи способствуют уроки , проведенные на материале связного текста. Для этого нужно провести уроки, например, по теме «Птицам нужна помощь» .

Перед изучением этой темы учащимся дается задание на дом : пронаблюдать и описать небольшой зимний пейзаж, например, какие птицы остались зимовать и т. д.

Темой высказывания этого урока будет «Наступление зимы» . Оборудование – картинки птиц, кормушка Если названия птиц детям незнакомы, записываются в словарики.

Потом ученики вспоминают стихи об зиме,о птицах. На дом дается задание, чтобы ребята написали минсочинение на тему : «Птицы-наши друзья» .

Тема «Зима» продолжается и на следующем уроке. Дается задание детям, чтобы один ряд написал о солнечном дне, другой ряд описал пасмурный день. На доске пишутся опорные слова, ученики выбирают оттуда нужные выражения.

Таким образом, подряд на нескольких уроках можно говорить о зиме.

Развитию диалогической речи будут способствовать составление диалогов. на темы. Для составления таких диалогов заранее даются опорные

Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь является для нас одной из главных потребностей и функций человека. Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность.

Работая учителем в начальных классах, я стараюсь развивать у детей способность выражать свои мысли ярко, образно, лаконично. И чем раньше мы начинаем работу в этом направлении, тем лучше идет процесс развития мыслительной деятельности учащихся. Ведь развивая речь , приобщая их к художественному слову, мы учим их добру, нравственности, осмыслению жизненных ценностей, и тем самым способствуем развитию гармоничной личности. Логически четкая образная речь ученика – показатель его умственного развития . В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка : «Грамотное письмо и правильная речь являются обязательным атрибутом общей культуры человека».

Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи , соблюдением норм литературного языка , часто слышим споры о языке . Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления .

Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед начальной школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.

Развитие правильной и красивой речи у ребёнка – задача важная, но очень не простая.

На первоначальном этапе формирования связной речи большое значение имеет умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др., умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребёнка . Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми можно : придумать несколько однокоренных слов, срифмовать слова, позже, перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестник словотворчества) ; составить достаточно длинное распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берём, например, сказку и решаем вместе с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо , а кому телеграмму. Обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что если предложить им что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремлёнными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль применять нестандартные приёмы обучения письменной речи . Одним из таких приёмов является работа с дидактическими модулями.

В модуле «Слово» -слово рассматривается с точки зрения разных разделов языкознания : фонетики, морфемики, морфологии, словообразования, лексики.

Предложение, как единицу речи мы характеризуем по количеству грамматических основ, по интонации, цели высказывания, наличию главных членов предложения, второстепенных.

Знакомимся с понятием «Текст» , с делением его на микротемы, с цепной и параллельной связью предложений в тексте, что помогает детям успешно писать сочинения и изложения.

Такой методический инструментарий позволяет выйти на технологическую карту, как проект учебного процесса, который отражает нашу деятельность. Но у нас с ребятами появляется потребность в четвертом модуле «Словотворчество» , где составляем загадки, пишем сказочные истории, сочиняем стихи, пишем выступления, доклады. И работаем на протяжении всего учебного процесса. Загадки и сказки появляются уже в 1-м классе, поэтами начинают чувствовать себя со 2-го класса, а в 3и 4-м классах выступают с докладами.

Любая творческая работа предусматривает результат. Но мало иметь результат, его нужно применять на практике, в жизни.

Мы всегда находимся во взаимосвязи с окружающей средой и социумом.

Сохраняя преемственность, выходим в дошкольные учреждения. Ребята выступают перед малышами с загадками и сказками собственного сочинения. Посещая библиотеки, музей, зал искусств, предприятия города, ребята с удовольствием пишут сочинения тематические, сочинения-отзывы, доклады, создают книжки-малышки и так далее.

Таким образом, овладение языком , запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления . Психолог Н. И. Жинкин писал : “ Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык , тем легче и полнее будут усваиваться знания ”. Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления .

Вывод : В ходе кропотливой работы у учащихся меняется отношение к языку , к его культуре. Развивается осознание красоты языка и эстетической ценности, формируется потребность совершенствовать устную и письменную речь .

Разделы: Начальная школа

Untitled Document

Введение

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь - это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация - материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом - так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений "пораскинуть умом", задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное - выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь - значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, "педагогическая", собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление - это социально - обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки - игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог "учитель - ученик". Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями "Азбуки" и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление - игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. к. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: "Эстафета - рассказ", игра "Мимики и жестов", "Где моя половинка?" Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс - инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. п.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: "Телефонный разговор", мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо - взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки - разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков "Как медведь трубку курил". Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры "Где моя половинка?", "Не зевай!", игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками - подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи - это творческое сочинительство. Слово - это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война - зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах "Азбуки", для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

"Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории."

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра "Бывает - не бывает" требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово - ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение "Волшебный лес", дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс - обсуждения рисунков на темы: "Чего на свете не бывает?" или "Изобретатель". Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

Исходя из этого, была создана программа факультатива "Литературное творчество" , которая предполагает следующие условия для успешного формирования литературного творчества:

Проведение правильной систематической работы по развитию речи детей и обучению их родному языку;
- расширение словарного запаса, овладение грамматическими нормами и совершенствованию звуковой культуры речи (звукопроизношения и общих речевых навыков);
- развитие связной речи - диалогической (в общении) и монологической (в пересказе и составлении собственного рассказа);
- своевременное развитие активного восприятия художественного слова;
- воспитание поэтического слуха и совершенствование навыков выразительного чтения;
- вовлечение детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая фантазию и воображение.

Программа делится на три основных этапа:

формирование литературного творчества средствами фольклора;

формирование литературного творчества средством развития поэтического слуха;

формирование творческих проявлений у детей в литературно-игровой деятельности.

Было установлено, что умение свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь языковыми средствами и условиями общения, является базой развития мышления. Эта работа формирует основы художест-венных и речевых знаний, вдохновляет на собственное творчество, способствует развитию мышления, их образной, эмоциональной речи, помогает осмыслению значения языка как орудия общения и понимания окружающего мира.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1968.
2. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М., 2001.
3. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека в развитии речи. М., 1969.
4. Зуева С.П., Михайлова В.Н., Касаткина Е.Л., Полякова Н.М.. Александрова Л.А. Рабочая книга школьного психолога. Кемерово, 1995.
5. Климанова Л.Ф., Тарасова Л.Е., Григорьева Е.Я. Основы языка и речи //
Начальная школа. 1989. №1
6.Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Речь и культура
общения. М.,1990.
7.Локтионова И.Ю. Предварительное знакомство с некоторыми лингвистическими понятиями //Начальная школа. 1990. №10
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М., 1999.
9. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.
10. Малышева Л.М. Игра словом. М., 1985.
11. Немов Р.С. Психология. М., 1995.
12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
13. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., 1975.
14. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.
15. Сенько Ю. В. Формирование научного стиля мышления. М., 1986.
16. Ушинский К.Д. Собр. соч.: т.5, М.-Л., 1949.